jueves, 25 de agosto de 2016
miércoles, 24 de agosto de 2016
Hiperlexia y Altas Capacidades
La hiperlexia es un síndrome que se caracteriza por una intensa fascinación por letras o números y una capacidad de lectura avanzada.
Los niños hiperléxicos leen a niveles muy superiores que los niños de su misma edad y, a menudo empiezan a leer a muy temprana edad, a veces a los dos años.
Esta avanzada capacidad de lectura contrasta con dificultades para comprender el lenguaje hablado.
A diferencia de otros niños, los niños hiperléxicos no aprenden el lenguaje con la típica progresión de aprendizaje de lenguaje que va de sonidos a palabras y de ahí a oraciones, ni tampoco comienzan a desarrollar un vocabulario a partir de sustantivos, añadiendo verbos y así sucesivamente.
En cambio, los niños hiperléxicos memorizan frases, oraciones o conversaciones enteras.
Para expresar una idea, deben ser capaces de diseccionar lo que han aprendido de memoria para crear expresiones originales.
Los niños hiperléxicos tienen una excelente memoria visual y auditiva, lo que significa que recuerdan fácilmente lo que ven y oyen.
Los niños hiperléxicos leen a niveles muy superiores que los niños de su misma edad y, a menudo empiezan a leer a muy temprana edad, a veces a los dos años.
Esta avanzada capacidad de lectura contrasta con dificultades para comprender el lenguaje hablado.
A diferencia de otros niños, los niños hiperléxicos no aprenden el lenguaje con la típica progresión de aprendizaje de lenguaje que va de sonidos a palabras y de ahí a oraciones, ni tampoco comienzan a desarrollar un vocabulario a partir de sustantivos, añadiendo verbos y así sucesivamente.
En cambio, los niños hiperléxicos memorizan frases, oraciones o conversaciones enteras.
Para expresar una idea, deben ser capaces de diseccionar lo que han aprendido de memoria para crear expresiones originales.
Los niños hiperléxicos tienen una excelente memoria visual y auditiva, lo que significa que recuerdan fácilmente lo que ven y oyen.
Emplean su memoria para aprender el lenguaje.
A menudo presentan ecolalia, que es la repetición de frases y oraciones sin entender el significado.
Debido a su dificultad con el lenguaje hablado, los niños hiperléxicos rara vez inician alguna conversación.
La hiperlexia es considerada como parte del espectro de trastornos del autismo.
Al igual que los niños autistas, los niños con hiperlexia tienen problemas de socialización y para comportarse adecuadamente.
Debido a su dificultad con el lenguaje hablado, los niños hiperléxicos rara vez inician alguna conversación.
La hiperlexia es considerada como parte del espectro de trastornos del autismo.
Al igual que los niños autistas, los niños con hiperlexia tienen problemas de socialización y para comportarse adecuadamente.
martes, 23 de agosto de 2016
Contanos tu experiencia y sumate a la difusión de las Altas Capacidades
"Ser Padres de un Niño con Altas Capacidades, en el Sistema Educativo Argentino"
Los invitamos a contar su recorrido dentro del Sistema Educativo, para así poder compartir experiencias concretas en primera persona.
El objetivo es hacer visibles las vivencias de las Familias dentro del ámbito escolar, pudiendo reflejar lo que significa hoy, tener un hijo con Necesidades Educativas Específicas.
Para esto, les pedimos enviar a nuestro mail:
- Un resumen de no más de una carilla, donde puedan volcar el recorrido realizado en el ambiente educativo con la mayor precisión posible (Institución Educativa privada o pública, Distrito, Ministerios, Áreas, etc.) y los resultados obtenidos con cada intervención.
Queda a criterio y responsabilidad de cada familia dicho relato.
Esta información forma parte del "Relevamiento de Experiencias" y se suma a las que ya han enviado a nuestro mail conjuntamente al "Censo Nacional ACI" en el que seguimos trabajando.
MAIL: embajadoresaci.argentina@gmail.com
Los invitamos a contar su recorrido dentro del Sistema Educativo, para así poder compartir experiencias concretas en primera persona.
El objetivo es hacer visibles las vivencias de las Familias dentro del ámbito escolar, pudiendo reflejar lo que significa hoy, tener un hijo con Necesidades Educativas Específicas.
Para esto, les pedimos enviar a nuestro mail:
- Un resumen de no más de una carilla, donde puedan volcar el recorrido realizado en el ambiente educativo con la mayor precisión posible (Institución Educativa privada o pública, Distrito, Ministerios, Áreas, etc.) y los resultados obtenidos con cada intervención.
Queda a criterio y responsabilidad de cada familia dicho relato.
Esta información forma parte del "Relevamiento de Experiencias" y se suma a las que ya han enviado a nuestro mail conjuntamente al "Censo Nacional ACI" en el que seguimos trabajando.
MAIL: embajadoresaci.argentina@gmail.com
domingo, 21 de agosto de 2016
Superdotados: tienen cerebros brillantes y corazones de niños
Agradecemos a la Periodista de Clarín, la Sra. Gisele Sousa Días, por el respeto a los niños y a la temática, el cual se ve reflejado en esta hermosa nota.
Espero la disfruten tanto como nosotros!
Espero la disfruten tanto como nosotros!
"Si uno los ve así, jugando en una plaza, son
chicos, como cualquier otro.
Pero en esos cuerpitos minúsculos se esconden “mentes brillantes”: son chicos que aprendieron a leer solos, que tocan el violín o van a clases de chino, que leen partituras o piden microscopios para analizar bacterias.
Son “superdotados” –como se conoce a quienes tienen altas capacidades intelectuales–, pero siguen siendo chicos.
Hoy es el Día del Niño, estas son sus historias.
Pero en esos cuerpitos minúsculos se esconden “mentes brillantes”: son chicos que aprendieron a leer solos, que tocan el violín o van a clases de chino, que leen partituras o piden microscopios para analizar bacterias.
Son “superdotados” –como se conoce a quienes tienen altas capacidades intelectuales–, pero siguen siendo chicos.
Hoy es el Día del Niño, estas son sus historias.
Un “superdotado” tiene un coeficiente intelectual igual o superior a 130, cuando la media es de entre 90 y 110.
Lo tienen sólo un 2% de los niños y Sebastián, de 6 años, es uno de ellos.
“Nos dimos cuenta de que algo pasaba cuando aparecieron los problemas de conducta en el colegio.
El no quería hacer las tareas porque ya sabía todo lo que enseñaban y, como se aburría mucho, molestaba a los otros”, cuenta Oxana, su mamá.
La angustia la llevó a la Ong Creaidea, la evaluación que le hicieron lo confirmó.
Sebastián va a primer grado y en su casa pide leer sobre mitos griegos.
También juega, “aunque de otra manera: un día decía ‘soy un águila’ y, como había leído todo, pasaba un día siendo águila: comía como águila, volaba como águila, dormía como águila”.
Maru, mamá de Nacho, de 5 años, sabe de lo que habla: “Cuando Nacho estaba en salita de 2 nos llamaron para decirnos que ya leía y, como los otros chicos apenas hablaban, no se conectaba con sus pares.
Yo le decía ‘Nacho, yo soy un perro y vos sos un gato, te corro’. Y él me contestaba ‘levantate, que vos sos mi mamá y yo soy un nene’. Por eso, tuvimos que ir enseñándole a jugar”.
Los padres de esos niños todavía se sorprenden con su capacidad de abstracción, algo propio de los adultos:
“La otra noche me preguntó: ‘Mama´, ¿pasa el tiempo o pasamos nosotros?”, dice.
En la familia de Nacho no hay músicos: él, igual, pidió estudiar música. “Ahora lee partituras y quiere empezar a tocar el ukelele, pero decidimos que todavía no, porque su cabeza va más rápido que su cuerpo, y no deja de tener la motricidad de un nene de 5. Además ellos se frustran muy fácilmente”.
¿Su regalo para hoy? Pidió una cámara de fotos.
Dónde acudir:
* Creaidea: www.creaidea.com.ar
* Divertido Alberto
* Alta inteligencia Jujuy
* Abrazo Arcoiris
* Padres Embajadores ACI Argentina
¿Querés leer la nota completa?
ehttp://www.clarin.com/sociedad/Superdotados-cerebros-brillantes-corazones-ninos_0_1634836672.html
sábado, 20 de agosto de 2016
La cualidad en Alta Capacidad
Hablando de Alta capacidad se hace habitualmente referencia a la condición cuantitativa de la misma.
Cómo en muchas otras áreas parece que sólo existe lo que se puede medir.
Así sabemos que las personas superdotadas son un 2,3% de la población y que su CI ha de ser mayor de 130.
Pero Más no significa mejor.
Podemos traducir “más” como mayor potencial para el éxito al tiempo que mayor vulnerabilidad al fracaso.
Podemos traducir “más” como mayor potencial para el éxito al tiempo que mayor vulnerabilidad al fracaso.
¿Se deriva de un mayor cociente intelectual?
Para entender la Alta Capacidad y la Superdotación hay que hablar de cualidad y atender a los rasgos menos susceptibles de medida.
Kazimierz Dabrowski nos dejo hace ya varias décadas su teoría de la Desintegración Positiva.
En ella nos habla de algo denominado “sobreexcitabilidades”, un término fundamental para comprender la condición cualitativa de la Alta Capacidad.
En ella nos habla de algo denominado “sobreexcitabilidades”, un término fundamental para comprender la condición cualitativa de la Alta Capacidad.
Las sobreexcitabilidades se han definido como la capacidad de responder intensamente a los estímulos, sean éstos generados de forma externa o interna.
La dotación genética que heredamos juega un papel relevante en esa disposición.
Las sobreexcitabilidades acompañan a las personas de AC.
La dotación genética que heredamos juega un papel relevante en esa disposición.
Las sobreexcitabilidades acompañan a las personas de AC.
Se pueden describir como elementos o fuerzas dinámicas que promueven el desarrollo y que Dabrowski clasificó según:
- Sobreexcitabilidad Psicomotora.
Implica un alto grado de energía y actividad, que puede ser física o mental. - Sobreexcitabilidad Sensorial (o sensual).
Se aprecia en un umbral de percepción más bajo, la intensidad que se reconoce a los estímulos es más alta y la respuesta, en general, también de mayor magnitud. - Sobreexcitabilidad Intelectual.
La búsqueda del conocimiento y disfrutar del aprendizaje son rasgos definitorios de esta sobreexcitabilidad - Sobreexcitabilidad Imaginativa.
Se muestra en una tendencia a la creación, a la asociación de ideas para generar productos nuevos.
Muy vinculada a imágenes y metáforas. - Sobreexcitabilidad Emocional.
Se refleja en la calidad e intensidad de los sentimientos y de las relaciones, de la persona consigo misma, con los demás y con el mundo.
Incide en la memoria emocional, componente clave en la forma en que nos conducimos.
Las sobreexcitabilidades subyacen, pues, al comportamiento de las personas de AC.
A veces esas características pueden hacer que una conducta se etiquete como disruptiva o confundirse con un trastorno, otras ese potencial puede alcanzar formas sublimes de expresión.
A veces esas características pueden hacer que una conducta se etiquete como disruptiva o confundirse con un trastorno, otras ese potencial puede alcanzar formas sublimes de expresión.
Es importante entender que son inherentes a la afectividad de la persona y conforman su manera de ser al incidir en cómo experimentan la vida.
El desarrollo de una persona de AC difiere en cualidad y su personalidad está influida por esa forma de sentir, percibir y entender.
Fuente: http://altascapacidadesstepbystep.es/la-cualidad-en-alta-capacidad/
El desarrollo de una persona de AC difiere en cualidad y su personalidad está influida por esa forma de sentir, percibir y entender.
Fuente: http://altascapacidadesstepbystep.es/la-cualidad-en-alta-capacidad/
No es lo mismo tener un CI alto que ser 'superdotado'
Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos.
Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.
Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.
Una de esas prácticas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.
Una vez que uno es "superdotado" lo es para siempre.
Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!
Debido a que son, por supuesto, “superdotados”... durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!
Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.
Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.
Una de esas prácticas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.
Una vez que uno es "superdotado" lo es para siempre.
Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!
Debido a que son, por supuesto, “superdotados”... durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!
Los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho", en la vida de un estudiante de alta capacidad.
La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.
Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.
Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.
La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos.
Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como "superdotados"), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.
Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos .
Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad.
Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante.
Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.
Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños.
La “superdotación” es una construcción social.
Es un concepto socialmente útil, desde luego.
Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado.
Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción.
Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.
Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad.
La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica
La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.
Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.
Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.
La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos.
Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como "superdotados"), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.
Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos .
Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad.
Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante.
Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.
Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños.
La “superdotación” es una construcción social.
Es un concepto socialmente útil, desde luego.
Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado.
Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción.
Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.
Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad.
La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica
…
factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.
Steven I. Pfeiffer, PhD
Florida State UniversityUnited States of America
Steven I. Pfeiffer, PhD
Florida State UniversityUnited States of America
jueves, 18 de agosto de 2016
SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO
Lic. Mariela Vergara Panzeri Marzo 1997
Este síndrome lamentablemente afecta a muchos niños en nuestro país, así como también a niños de todas partes del mundo.
Por ello creo que es muy importante dar a conocer de qué se trata, cuáles son las características de estos niños, para después en otros artículos continuar el tema con el porque del síndrome y las posibles soluciones al problema.
Sylvia Rimm en su libro "Underachievement Syndrome" lo define como aquel en el cual "las verdaderas capacidades del niño son obvias tanto para el maestro como para sus padres.
Pueden ser niños muy creativos o precoces en matemática o verbalmente, sin embargo a pesar de sus dotes, no les va bien en la escuela".
Es importante destacar que no hay un gen culpable del bajo rendimiento, no hay tampoco ninguna explicación biológica o neurológica que fundamente el rendimiento inadecuado de un niño capaz en la escuela.
Tampoco se puede encontrar en la institución educativa una causa particular que justifique el bajo rendimiento.
El bajo rendimiento comienza con preescolares brillantes y frecuentemente muy verbales que en algún punto su rendimiento satisfactorio en la escuela cambia, esto se puede dar tanto en forma gradual como repentina.
¿Cuáles son las características de los niños con el síndrome
de bajo rendimiento?
En general tienden a ser desorganizados.
Olvidan hacer sus deberes, pierden o ubican mal libros o el material utilizado para la tarea, sueñan despiertos, no escuchan, miran hacia afuera por la ventana o hablan mucho con otros chicos.
Tienen hábitos de estudio nulos o pobres.
Consideran que han estudiado cuando sólo han leído brevemente el material.
Algunos son lentos y perfeccionistas, pueden decir que si terminan su trabajo de cualquier modo estar mal.
Otros, el extremo opuesto, completan su tarea rápidamente pero estan mucho mas preocupados por terminarla primero que por hacer un trabajo de calidad.
Y su trabajo tiene tantos errores de descuido que uno se pregunta si realmente pensaron en lo que hacían.
Algunos chicos que tienen este síndrome son solitarios y se mantienen apartados de los demás.
Pareciera que no quisieran tener amigos.
Pueden llorar, lamentarse o pueden ser atormentados o molestados por sus compañeros.
Otros pierden fácilmente sus cabales, son agresivos y pueden iniciar peleas. Si muestran algún interés en la escuela, este es generalmente relacionado con la vida social o los deportes.
Ellos pueden seleccionar un tema o un maestro que les guste, pero no les gusta el colegio.
Algunos nunca leen libros mientras que otros se sumergen en la lectura.
Les gusta leer especialmente en el momento en que se supone que estan haciendo los deberes o alguna tarea del hogar.
La televisión o la computadora puede servir como escape y muy rara vez escuchan un llamado de sus padres cuando miran la pantalla.
Algunos niños que tienen un bajo rendimiento escolar son concretos y literales en su forma de pensamiento y aparentemente no pueden resolver problemas abstractos, mientras que otros despliegan un pensamiento creativo e inusual.
Los creativos de bajo rendimiento pueden tener muchas ideas pero parecen incapaces de concretarlas, de llevarlas al campo práctico.
Raramente completan lo que empezaron.
Los proyectos incompletos, en consecuencia, hacen una contribución muy pequeña a su educación.
Algunos creativos de bajo rendimiento se sumergen tan completamente en un proyecto elegido que no atienden a casi nada y fracasan en sus responsabilidades escolares.
Los niños de bajo rendimiento son manipulativos, unos más que otros. Pueden abiertamente intentar manipular y colocar a sus padres en contra de otros padres, a maestros en contra de sus padres, a sus padres en contra de los maestros, o amigos en contra de amigos.
Y en forma encubierta pueden manipular a los padres para que hagan los deberes por ellos o a los maestros para que les den m s asistencia o tareas menos difíciles.
¿Qué dicen los niños que tienen un bajo rendimiento sobre los problemas que tienen en el colegio?
Tienen un innumerable número de defensas.
Dicen que la escuela es aburrida, irrelevante.
Piensan que el teatro, los deportes, la música o la vida social son más importantes que el trabajo de la escuela.
Se excusan diciendo que no harán el trabajo escolar a menos que lo hagan perfectamente o argumentan que se los pone bajo demasiada presión al exigirles y que probablemente no deberían esperar mucho de ellos.
Estos niños no creen que realmente puedan lograr objetivos aunque trabajen duro.
En consecuencia, es fundamental hacerles ver que la causa del problema es simplemente su falta de esfuerzo.
Ellos además no pueden construir una firme autoconfianza ya que no han aprendido el sentido del real esfuerzo.
Uno construye su autoconfianza a medida que acepta y afronta desafíos.
Es precisamente desde el rendimiento actual que uno desarrolla un fuerte concepto de sí mismo.
Ellos se han negado a sí mismos la oportunidad de construir su confianza desde el momento que no han experimentado la relación proceso y resultado, esfuerzo y rendimiento.
Aquellos niños que tienen un bajo rendimiento son altamente competitivos. Aspiran a ser ganadores y son pobres perdedores.
Cuando creen que no pueden ganar abandonan antes de empezar o seleccionan sólo aquellas experiencias escolares donde puedan salir victoriosos.
Son competitivos, son internamente chicos presionados que no han aprendido a salir adelante ante una frustración.
Aquellos chicos que aprenden a perder sin ser devastados y usan las experiencias de fracaso para crecer, obtienen un buen rendimiento tanto en la clase como en la sociedad.
Aprender a competir efectivamente es central para tener un buen rendimiento en la escuela.
Los chicos que tienen un bajo rendimiento a pesar de sus capacidades no han internalizado este mensaje competitivo básico.
Por el contrario, manipulan a su familia y al ambiente escolar por su gran temor al fracaso.
Aprenden a evitar la competición a menos que puedan ganar y en el proceso pierden importantes habilidades.
Este constituye un círculo vicioso de bajo rendimiento del cual no pueden salir por si solos y en el cual cada vez se sienten menos y menos capaces.
A medida que el temor al fracaso aumenta, su sentido de eficacia disminuye.
El síndrome de bajo rendimiento afecta adversamente al niño y algunas veces a la familia entera.
Esto continúa hasta que alguien o algo interviene para invertir el círculo, ya sea deliberadamente o espontáneamente.
Dentro del patrón de personalidad de los niños de bajo rendimiento, es típico un alto potencial.
Estos niños cuando se disuelve el síndrome se pueden convertir en niños que logran un muy alto rendimiento.
Desafortunadamente, sólo un pequeño número logra que emerja de su estado latente el desarrollo de sus talentos.
Bibliografía * "Underachievement syndrome" Sylvia B. Rimm Apple Publishing Company October 1994 ninth edition * "The survival guide for parents of gifted kids" Sally Yahnke Walker Free spirit publishing U.S.A. * "Guiding the gifted child" James Webb, Elizabeth Meckstroth and Stephanie Tolan. Ohio Psychology press Twelfth printing, 1994
Este artículo fue publicado en la revista "EDUCAR HOY" Año 1 Número 7 Junio 1997
Este síndrome lamentablemente afecta a muchos niños en nuestro país, así como también a niños de todas partes del mundo.
Por ello creo que es muy importante dar a conocer de qué se trata, cuáles son las características de estos niños, para después en otros artículos continuar el tema con el porque del síndrome y las posibles soluciones al problema.
Sylvia Rimm en su libro "Underachievement Syndrome" lo define como aquel en el cual "las verdaderas capacidades del niño son obvias tanto para el maestro como para sus padres.
Pueden ser niños muy creativos o precoces en matemática o verbalmente, sin embargo a pesar de sus dotes, no les va bien en la escuela".
Es importante destacar que no hay un gen culpable del bajo rendimiento, no hay tampoco ninguna explicación biológica o neurológica que fundamente el rendimiento inadecuado de un niño capaz en la escuela.
Tampoco se puede encontrar en la institución educativa una causa particular que justifique el bajo rendimiento.
¿Cuáles son las características de los niños con el síndrome
de bajo rendimiento?
En general tienden a ser desorganizados.
Olvidan hacer sus deberes, pierden o ubican mal libros o el material utilizado para la tarea, sueñan despiertos, no escuchan, miran hacia afuera por la ventana o hablan mucho con otros chicos.
Tienen hábitos de estudio nulos o pobres.
Consideran que han estudiado cuando sólo han leído brevemente el material.
Algunos son lentos y perfeccionistas, pueden decir que si terminan su trabajo de cualquier modo estar mal.
Otros, el extremo opuesto, completan su tarea rápidamente pero estan mucho mas preocupados por terminarla primero que por hacer un trabajo de calidad.
Y su trabajo tiene tantos errores de descuido que uno se pregunta si realmente pensaron en lo que hacían.
Algunos chicos que tienen este síndrome son solitarios y se mantienen apartados de los demás.
Pareciera que no quisieran tener amigos.
Pueden llorar, lamentarse o pueden ser atormentados o molestados por sus compañeros.
Otros pierden fácilmente sus cabales, son agresivos y pueden iniciar peleas. Si muestran algún interés en la escuela, este es generalmente relacionado con la vida social o los deportes.
Ellos pueden seleccionar un tema o un maestro que les guste, pero no les gusta el colegio.
Algunos nunca leen libros mientras que otros se sumergen en la lectura.
Les gusta leer especialmente en el momento en que se supone que estan haciendo los deberes o alguna tarea del hogar.
La televisión o la computadora puede servir como escape y muy rara vez escuchan un llamado de sus padres cuando miran la pantalla.
Algunos niños que tienen un bajo rendimiento escolar son concretos y literales en su forma de pensamiento y aparentemente no pueden resolver problemas abstractos, mientras que otros despliegan un pensamiento creativo e inusual.
Los creativos de bajo rendimiento pueden tener muchas ideas pero parecen incapaces de concretarlas, de llevarlas al campo práctico.
Raramente completan lo que empezaron.
Los proyectos incompletos, en consecuencia, hacen una contribución muy pequeña a su educación.
Algunos creativos de bajo rendimiento se sumergen tan completamente en un proyecto elegido que no atienden a casi nada y fracasan en sus responsabilidades escolares.
Los niños de bajo rendimiento son manipulativos, unos más que otros. Pueden abiertamente intentar manipular y colocar a sus padres en contra de otros padres, a maestros en contra de sus padres, a sus padres en contra de los maestros, o amigos en contra de amigos.
Y en forma encubierta pueden manipular a los padres para que hagan los deberes por ellos o a los maestros para que les den m s asistencia o tareas menos difíciles.
¿Qué dicen los niños que tienen un bajo rendimiento sobre los problemas que tienen en el colegio?
Tienen un innumerable número de defensas.
Dicen que la escuela es aburrida, irrelevante.
Piensan que el teatro, los deportes, la música o la vida social son más importantes que el trabajo de la escuela.
Se excusan diciendo que no harán el trabajo escolar a menos que lo hagan perfectamente o argumentan que se los pone bajo demasiada presión al exigirles y que probablemente no deberían esperar mucho de ellos.
Estos niños no creen que realmente puedan lograr objetivos aunque trabajen duro.
En consecuencia, es fundamental hacerles ver que la causa del problema es simplemente su falta de esfuerzo.
Ellos además no pueden construir una firme autoconfianza ya que no han aprendido el sentido del real esfuerzo.
Uno construye su autoconfianza a medida que acepta y afronta desafíos.
Es precisamente desde el rendimiento actual que uno desarrolla un fuerte concepto de sí mismo.
Ellos se han negado a sí mismos la oportunidad de construir su confianza desde el momento que no han experimentado la relación proceso y resultado, esfuerzo y rendimiento.
Aquellos niños que tienen un bajo rendimiento son altamente competitivos. Aspiran a ser ganadores y son pobres perdedores.
Cuando creen que no pueden ganar abandonan antes de empezar o seleccionan sólo aquellas experiencias escolares donde puedan salir victoriosos.
Son competitivos, son internamente chicos presionados que no han aprendido a salir adelante ante una frustración.
Aquellos chicos que aprenden a perder sin ser devastados y usan las experiencias de fracaso para crecer, obtienen un buen rendimiento tanto en la clase como en la sociedad.
Aprender a competir efectivamente es central para tener un buen rendimiento en la escuela.
Los chicos que tienen un bajo rendimiento a pesar de sus capacidades no han internalizado este mensaje competitivo básico.
Por el contrario, manipulan a su familia y al ambiente escolar por su gran temor al fracaso.
Aprenden a evitar la competición a menos que puedan ganar y en el proceso pierden importantes habilidades.
Este constituye un círculo vicioso de bajo rendimiento del cual no pueden salir por si solos y en el cual cada vez se sienten menos y menos capaces.
A medida que el temor al fracaso aumenta, su sentido de eficacia disminuye.
El síndrome de bajo rendimiento afecta adversamente al niño y algunas veces a la familia entera.
Esto continúa hasta que alguien o algo interviene para invertir el círculo, ya sea deliberadamente o espontáneamente.
Dentro del patrón de personalidad de los niños de bajo rendimiento, es típico un alto potencial.
Estos niños cuando se disuelve el síndrome se pueden convertir en niños que logran un muy alto rendimiento.
Desafortunadamente, sólo un pequeño número logra que emerja de su estado latente el desarrollo de sus talentos.
Bibliografía * "Underachievement syndrome" Sylvia B. Rimm Apple Publishing Company October 1994 ninth edition * "The survival guide for parents of gifted kids" Sally Yahnke Walker Free spirit publishing U.S.A. * "Guiding the gifted child" James Webb, Elizabeth Meckstroth and Stephanie Tolan. Ohio Psychology press Twelfth printing, 1994
Este artículo fue publicado en la revista "EDUCAR HOY" Año 1 Número 7 Junio 1997
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