DIAGNÓSTICOS ERRÓNEOS EN LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

 ¿Por qué los niños superdotados están recibiendo tantos diagnósticos erróneos?

Existen 2 razones principales. La primera, es la falta de conocimiento específico por parte de los profesionales. Consecuencia de ello, confunden ciertas características de la superdotación con uno o más desórdenes.

  

Los asesores psicopedagógicos de los colegios, los profesores y otros profesionales como los psiquiatras, psicólogos y pediatras reciben poca formación específica que les permita distinguir entre los comportamientos que se derivan de la superdotación de los que se derivan de los desórdenes diagnosticables del comportamiento (Harnett, Nelson y Rinn, 2004; Silverman, 1998).

 

Los ámbitos de la educación y de la psicología, así como otras áreas del cuidado de la salud, han ignorado durante mucho tiempo el campo de los niños y adultos superdotados y con talento -aquellos con una creatividad e imaginación substancialmente por encima de la media-.

 

Aunque los niños y adultos retrasados han sido, durante mucho tiempo, sujeto de extensa investigación científica y estudio, en la práctica y entrenamiento clínico, se ha puesto mucho más énfasis en individuos que muestran dos o más unidades de desviación por debajo de la media que en personas que muestren dos o más desviaciones por encima de la media habilidad.

Los esfuerzos en le diagnóstico y el énfasis en los niños y adultos superdotados, dentro del campo de la psicología, han sido episódicos y menores (Hayden, 1984; Horowitz y O´Brien, 1985); la publicación de la Asociación Nacional de Niños Superdotados (EEUU, 2002) cita las necesidades de la investigación científica adicional en muchas áreas.

 

En segundo lugar, hay desórdenes, como la depresión existencial o la anorexia nerviosa, que son más probables de darse entre ciertos grupos de niños o adultos superdotados, por lo que los diagnósticos de estos desórdenes son, por tanto, mucho más necesarios (Neihart, 1999; Piirto, 2004; Webb, 199, 2001).

 

¿Cuántos de estos desórdenes son el resultado de la interacción entre el temperamento y el entorno?

Los problemas inducidos por el entorno no se deberían considerar simplemente como "patologías de origen desconocido".

Cambiando el entorno pueden tratarse efectivamente muchas situaciones, En nuestra opinión, los profesionales de la salud podrían proveer de un mejor tratamiento si incorporasen a su planteamiento el conocimiento de la manera de funcionar la mente diferente de la persona además de su entorno, sea el entorno familiar, el del colegio o el de su lugar de trabajo.

                                                       (Foto gentileza La Educación Prohibida)

También hemos de resaltar otro problema que influye potencialmente en la precisión de los diversos diagnósticos.

Determinadas características de los niños superdotados llevan a los profesionales de la salud y de la educación, -no especializados-, a ignorar un desorden subyacente. Es decir, las características de la superdotación son confundidas con las de otra situación, haciendo que los diagnósticos y la intervención no sean precisos.

Por ejemplo, la genialidad de un niño o joven puede encubrir una falta de habilidad para aprender determinados temas.

Esta situación puede producirse durante diversos años, porque el niño superdotado puede absorver el material escolar simplemente escuchando, mirando o combinando su creatividad con astutas adivinanzas.

 

Muchos padres han descrito cómo sus hijos superdotados han usado sus habilidades verbales para "tratar de engañar" a los padres o al terapeuta haciéndoles creer que no hay problemas o incluso que los padres, en sí mismos, son el problema.

Los  niños superdotados no suelen describir sus propios "atajos" o estrategias, y puede que minimicen o añadan un aspecto positivo en los problemas, po rlo que dificulta al terapeuta a la hora de acertar en los problemas de verdad.

 

Algunos niños superdotados tienen una historia de diagnósticos múltiples o hasta conflictivos, sugiriendo que el problema es bastante severo o que el niño no encaja claramente en una categoría de diagnóstico.

Si los diagnósticos sólo se basan en comportamientos comunes de superdotados, el niño podría acumular una larga lista de diagnósticos, donde cada uno atiende unos pocos aspectos de la personalidad del niño, pero no la describe plenamente.

 

Por ejemplo, hemos visto niños superdotados a los que se les ha dado simultáneamente los diagnósticos de Desorden Oposicional-Desafiante, el Desorden Obsesivo-Compulsivo, Desorden Bipolar y el Desorden de Asperger.
Tales diagnósticos múltiples, sirven para enmascarar, estigmatizar y reforzar la sospecha de que "tengo algún problema".

Los niños superdotados ya son excepcionales por naturaleza, y exhiben dramáticamente ciertas características de comportamiento, por lo que se hallan ante mayor riesgo de recibir múltiples diagnósticos que frecuentemente son erróneamente considerados como si se tratara de que el niño tuviera determinadas dificultades severas.

(Centro HEC)

Diagnóstico diferencial del TDAH

Dificultad en la identificación del trastorno

Durante la primera infancia puede ser difícil distinguir los síntomas del Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)  con ciertos comportamientos propios de la edad en niños activos (corretear, levantarse de la silla, actuar ruidosamente, etc.)

Numerosos trastornos o problemas médicos pueden manifestarse por síntomas presentes o nucleares del TDAH lo que dificulta la correcta identificación del trastorno. 
Esta dificultad aumenta   cuando algunos de estos trastornos están asociados o son comórbidos al propio TDAH (trastornos de ansiedad, problemas de sueño, estrés ambiental, inquietud, inmadurez cognitiva, etc.)

La dificultad principal a la hora de identificar el TDAH correctamente parte del desconocimiento del trastorno cuando no existe información de las características del trastorno y sus manifestaciones desde las familias o los centros escolares.

También la identificación del trastorno a menudo resulta difícil a los profesionales de la salud debido a la posible presencia de otros problemas o alternaciones:

• Problemas médicos

Existen una gran variedad de problemas médicos y psiquiátricos que pueden parecerse al TDAH. Causas médicas o físicas incluyen problemas audición, problemas de atención, epilepsia, secuelas de traumatismo craneal, enfermedad médica aguda o crónica, malnutrición, alteraciones de la visión, síndrome de piernas inquietas, trastornos de memoria,trastorno del sueño, problemas tiroideos, problemas ambientales, etc.

• Trastornos del aprendizaje

En ocasiones algunos niños/as con distintos grados de retraso mental leve y capacidad intelectual en el límite con el retraso mental, pueden ser confundidos con el TDAH.
Cuando nos encontramos con un niño/a con un cociente intelectual (CI) bajo que acude  a un centro académico que no toma en consideración esa dificultad y desajuste del ritmo a su capacidad, es frecuente que aparezcan síntomas de inatención, desmotivación y pérdida de interés que no tienen por qué corresponder a un trastorno de déficit de atención.   
También puede observarse desatención en el aula cuando niños/as de elevada inteligencia están situados en ambientes académicamente poco estimulantes.

Los niños/as con problemas académicos de lecto-escritura, cálculo, comprensión, a menudo son confundidos con niños con déficit de atención, ya que las dificultades y errores académicos de estos niños concurren a veces con las dificultades que se aprecian en los sujetos con TDAH, y es por tanto necesario realizar evaluaciones específicas y pruebas de tamizaje.

• Trastornos afectivos

Respecto a la hiperactividad, algunos niños en la parte alta del espectro normal de actividad pueden parecerse a niños con TDAH, o niños con un temperamento difícil. También el trastorno bipolar de comienzo temprano se puede parecer al TDAH.
Los trastornos de ansiedad,  las fobias, la depresión, o las secuelas de abuso o abandono de las necesidades del niño pueden interferir con la atención y la concentración, estados de agitación, etc. (Soutullo y Díez, 2007).

• Trastornos de conducta

Los sujetos con comportamientos negativistas pueden resistirse a realizar tareas laborales o escolares que requieren dedicación personal a causa de su renuncia a aceptar las exigencias y normas de otros.
En este caso el diagnóstico diferencial puede complicarse cuando algunos sujetos con TDAH presentan de forma secundaria actitudes negativistas y opositoras hacia el estudio o las diferentes responsabilidades.

Los ambientes excesivamente permisivos también dan lugar a conductas desorganizadas, falta de hábitos y rechazo a las normas y responsabilidad en las tareas. Los sujetos contrastornos disocial y problemas graves de conducta (conductas ilícitas, ausencia de respeto por las normas, destrucción de la propiedad, comportamientos disruptivos y/o agresivos, etc.)  también pueden confundirse con sintomatología propia del TDAH, especialmente en la adolescencia.

• Uso de fármacos

Con respecto a los fármacos y sustancias psicoactivas, existen algunos medicamentos comofenobarbital o carbamacepina, y drogas como el alcohol, el cannabis, la cocaína, o los inhalantes volátiles, que pueden disminuir la capacidad la atención y concentración, desorganizar el pensamiento, provocar desajustes en los hábitos y la organización del tiempo, problemas de memoria, falta de motivación e interés, etc.

• Ambientes no favorecedores

En algunos escolares puede observarse desatención en el aula cuando niños de elevada inteligencia están situados en ambientes académicamente poco estimulantes, ambientes desorganizados, con falta de límites y normas y/o caóticos, o excesivamente rígidos, con demandas desajustadas a las capacidades o ambientes excesivamente demandantes, pueden ocasionar a los alumnos, estrés ansiedad, agitación y problemas de atención y organización.

http://www.fundacioncadah.org/

Estilos de aprendizaje. ¿Tu hijo es visual, auditivo o kinestésico?

Cada niño tiene una forma de aprender que le encaja más que otra. ¿Sabes cuál es la que mejor le va a tu hijo? Descúbrelo y ayúdale a potenciar sus puntos fuertes en el aprendizaje.

Estilo de aprendizaje visual     

                            

Las personas preferentemente visuales relacionan el aprendizaje con las imágenes.
Se calcula que entre el 50 y el 60% de la población pertenece a este grupo.
En el colegio, mucho de lo que se enseña está enfocado a este tipo de niños: cuentos, demostraciones en la pizarra, lecturas, etc. Los niños visuales recuerdan mejor lo que leen que lo que escuchan: seguirán las explicaciones del profesor, pero aprenderán sobre todo por los libros y apuntes.
Tienen facilidad para absorber grandes cantidades de información a la vez y se les dan bien los conceptos abstractos.

¿Qué le viene bien?
Para potenciar sus puntos fuertes, que estimulen su creatividad.
Con estos niños funcionan muy bien los “mapas mentales”, un sistema que se utiliza en los colegios para estimular el pensamiento y la memoria por medio de palabras clave, colores, imágenes, dimensión, secuencia, lógica e imaginación.
Cuando el niño tenga que aprender conceptos complejos, le ayudarán los bocetos, dibujos animados o gráficos.
Los niños visuales son con frecuencia pequeños teleadictos.
Para animarle a moverse, lo mejor es proponerle actividades que impliquen movimiento, apelando a su preferencia visual: fotografía, cerámica, exposiciones…
También le gustarán los juegos de pelota, en los que se necesita una buena coordinación ojo-mano.

Estilo de aprendizaje auditivo     

                                 

Los niños cuyo sentido predominante es el auditivo piensan y recuerdan de manera secuencial y ordenada, por eso prefieren los contenidos orales y los asimilan mejor cuando pueden explicárselos a otra persona o repetirlos en voz alta.
En el colegio retienen con facilidad las explicaciones del profesor, y pueden memorizar las lecciones repitiéndolas con sus propias palabras.
Tendrá una memoria bien entrenada y no le costará recordar conceptos nuevos.
Se le darán bien la música y los idiomas, aunque pueden costarle más la ortografía y los problemas matemáticos, que se asimilan de manera visual.
Se puede potenciar el aprendizaje de estos niños con material auditivo (cds, dvds etc), con debates y con lecturas en voz alta. Se calcula que entre un 10% y un 20% de la población privilegia el estilo de aprendizaje auditivo.

¿Qué le viene bien?
Estudiar con un amigo, grabar las lecciones o “cantarte” los temas para aprendérselos.
Cuando tenga que concentrarse o memorizar algo, le vendrá bien escuchar música instrumental bajita.
Para potenciar su capacidad visual, juega con el niño a juegos de memoria.
También le vendrá bien ver mapas y planos de ciudades y comentar dónde está cada cosa, cómo ir de un sitio a otro…
Para fomentar su capacidad de movimiento: actividades en grupo como hacer teatro, ballet o cantar en un coro.
Las excursiones en familia, la jardinería o volar cometas le ayudarán a relajar el estrés.

Estilo de aprendizaje kinestésico     

                            

Probablemente tiene talento para casi cualquier deporte, pero no necesariamente para la escuela.
Lo importante es que tanto el niño como sus padres tengan claro que no es menos inteligente que los demás, solo que en la escuela la mayoría de las técnicas de aprendizaje están más adaptadas a los niños visuales y auditivos.
Los niños kinestésicos aprenden, sobre todo, al interactuar físicamente con los materiales educativos.
El tacto es su sentido predominante, y recuerdan mucho mejor lo que hacen que lo ven o escuchan, porque necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales.
Son los típicos niños que “no pueden estarse quietos en clase”. Entre un 30% y un 50% de la gente privilegia este estilo de aprendizaje, que es más frecuente en los niños que en las niñas.
La forma de almacenar la información de los niños kinestésicos es la más eficiente para todo lo que tiene que ver con lo deportivo y artístico, mientras que se les da peor recordar la información académica.

¿Qué le viene bien?
El deporte, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio y los juegos de rol, mejoran su aprendizaje.
Si tiene que memorizar algo o hacer ejercicios de matemáticas, deja que camine, se levante de la silla o sacuda los pies.
Ayúdale a planificar sus deberes.
Estos niños se defienden mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes.
Posiblemente la caligrafía no será su punto fuerte: tendrá que practicarla, pero también le estimulará aprender a escribir en el ordenador.
Combina el aprendizaje con el movimiento.
Por ejemplo, si se le hace preguntas sobre algo que tenga que aprender para clase,  puede intentar encestar una bola de papel en la papelera cada vez que acierte una respuesta.
Para reforzar su lado auditivo,  jugar con un micrófono para grabar cuentos, canciones, chistes o para retransmitir los eventos familiares, como si fuera un locutor de radio.
Leer el periódico, viendo las fotos, y comentar las noticias le vendrá bien para potenciar su capacidad visual y oral.

LA DISINCRONÍA MOTRIZ FINA EN NIÑOS/AS CON ALTAS CAPACIDADES

Cuando a un niño o una niña le son detectadas altas capacidades intelectuales de manera precoz, aunque no es por supuesto extrapolable a todos los casos, cabe la posibilidad de que paralelamente, podamos observar ciertas dificultades en algunas de las áreas, para las que cognitivamente ha de encontrarse preparado a la hora de desarrollar determinadas habilidades que van a exigirle en el contexto escolar.
Tal es el ejemplo de la denominada Disincronía Psicomotriz, término acuñado por Jean-Charles Terrassier en el año 1994:

• Disincronía intelectual – psicomotora: la mayoría de los niños superdotados – altas capacidades intelectuales aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, pueden tener problemas con la escritura puesto que su evolución motora es más lenta. Resulta difícil coordinar una gran agilidad mental con los movimientos, aún torpes, de una mano infantil.
  Sin embargo, estos niños suelen trazar dibujos o escribir con gran frecuencia, dado su carácter curioso e inquieto. Forzar a los superdotados para que empiecen a escribir sin estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfacción.                                 (Fte Wikipedia)

Sabemos que la disincronía no algo exclusivo de la alta capadidad. El desarrollo de toda persona es asincrónico, no lineal; aunque bien es cierto que cuando el desarrollo de ciertas habilidades es muy notable en comparación con el grupo de niños y niñas de la misma edad cronológica, estas diferencias entre los “distintos desarrollos” se hace más patente o más visible, tanto en cuanto a la psicomotricidad gruesa (movimientos desarrollados en los cambios de posición del cuerpo y la capacidad para poder mantener el equilibrio), como en cuanto a la psicomotricidad fina (movimientos o acciones que implican pequeños grupos musculares de cara, manos y pies).

¿POR QUÉ SE HACE NECESARIO LOGRAR UN DESARROLLO ÓPTIMO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA?
Tanto en el ámbito de actividades de la vida diaria, como en el más puramente escolar, es necesario haber logrado un desarrollo óptimo de psicomotricidad fina para poder llegar a desarrollar habilidades tan variadas como abrocharse botones, los cordones de los zapatos, coger adecuadamente los cubiertos, controlar el soplo, sonreír, pronunciar ciertos sonidos, utilizar tijeras y por supuesto, tanto para agarrar como para manejar adecuadamente los utensilios necesarios para dibujar, pintar y escribir.
Obviamente, en el caso de hacer sido detectada una alta capacidad intelectual, y observar que el niño o niña presenta algún tipo de dificultad en este tipo de habilidades, lo más adecuado resulta proporcionar un apoyo para que pueda lograr un desarrollo óptimo de las mismas.
Hemos de considerar, por supuesto, que puede incluso haber tenido un acceso precoz a la lectura, y sin embargo le resulta mucho más costoso escribir, lo cual puede llegar a resultar muy frustrante para él o ella.
Quisiera comenzar por ciertas actitudes que habría que evitar si lo que deseamos es proporcionarle el apoyo que realmente necesita:
1- No estar recordándole a cada paso lo mal que escribe. Probablemente ya está siendo consciente de que no está logrando un nivel de escritura adecuado, por lo que si hacemos aún más hincapié en aquello que no logra, lo que vamos a obtener es mucha más desmotivación por el aprendizaje.
2- Dejar de lado sus potencialidades para centrarse en lo que no consigue. Es habitual que cuando observamos que un niño o una niña desempeña una habilidad con cierta soltura, en lugar de centrarnos en ello, se tiende a optar por intentar ayudarle en aquello que por contra no logra.
Con ello lo que en realidad estemos consiguiendo es colocarle la etiqueta de “no capaz de”, la cual irá a asumir rápidamente.
Por lo tanto, lo más adecuado en primera instancia es cuidar esa parte más emocional del aprendizaje, la cual obviamente no sólo va a repercutir sobre su interés por el mismo, sino además sobre el desarrollo de su propia autoestima y su autoconcepto.
Es importante por tanto, que todas aquellas actividades destinadas a promover el desarrollo óptimo de la psicomotricidad fina se lleven a cabo siempre desde una perspectiva lúdica, no como una obligación planteada al niño o niña.

Fuente  HeC Centro de Psicología

Las escuelas matan la creatividad

https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

Hiperlexia y Altas Capacidades

La hiperlexia es un síndrome que se caracteriza por una intensa fascinación por letras o números y una capacidad de lectura avanzada.
Los niños hiperléxicos leen a niveles muy superiores que los niños de su misma edad y, a menudo empiezan a leer a muy temprana edad, a veces a los dos años.

Esta avanzada capacidad de lectura contrasta con dificultades para comprender el lenguaje hablado.
A diferencia de otros niños, los niños hiperléxicos no aprenden el lenguaje con la típica progresión de aprendizaje de lenguaje que va de sonidos a palabras y de ahí a oraciones, ni tampoco comienzan a desarrollar un vocabulario a partir de sustantivos, añadiendo verbos y así sucesivamente.
En cambio, los niños hiperléxicos memorizan frases, oraciones o conversaciones enteras.
Para expresar una idea, deben ser capaces de diseccionar lo que han aprendido de memoria para crear expresiones originales.

Los niños hiperléxicos tienen una excelente memoria visual y auditiva, lo que significa que recuerdan fácilmente lo que ven y oyen.

Emplean su memoria para aprender el lenguaje.

A menudo presentan ecolalia, que es la repetición de frases y oraciones sin entender el significado.

Debido a su dificultad con el lenguaje hablado, los niños hiperléxicos rara vez inician alguna conversación.

La hiperlexia es considerada como parte del espectro de trastornos del autismo.
Al igual que los niños autistas, los niños con hiperlexia tienen problemas de socialización y para comportarse adecuadamente.

Contanos tu experiencia y sumate a la difusión de las Altas Capacidades

"Ser Padres de un Niño con Altas Capacidades, en el Sistema Educativo Argentino"
Los invitamos a contar su recorrido dentro del Sistema Educativo, para así poder compartir experiencias concretas en primera persona.
El objetivo es hacer visibles las vivencias de las Familias dentro del ámbito escolar, pudiendo reflejar lo que significa hoy, tener un hijo con Necesidades Educativas Específicas.

Para esto, les pedimos enviar a nuestro mail:
- Un resumen de no más de una carilla, donde puedan volcar el recorrido realizado en el ambiente educativo con la mayor precisión posible (Institución Educativa privada o pública, Distrito, Ministerios, Áreas, etc.) y los resultados obtenidos con cada intervención.
Queda a criterio y responsabilidad de cada familia dicho relato.

Esta información forma parte del "Relevamiento de Experiencias" y se suma a las que ya han enviado a nuestro mail conjuntamente al "Censo Nacional ACI" en el que seguimos trabajando.


MAIL: embajadoresaci.argentina@gmail.com

Superdotados: tienen cerebros brillantes y corazones de niños

Agradecemos a la Periodista de Clarín, la Sra. Gisele Sousa Días, por el respeto a los niños y a la temática, el cual se ve reflejado en esta hermosa nota.
Espero la disfruten tanto como nosotros!

"Si uno los ve así, jugando en una plaza, son chicos, como cualquier otro.
Pero en esos cuerpitos minúsculos se esconden “mentes brillantes”: son chicos que aprendieron a leer solos, que tocan el violín o van a clases de chino, que leen partituras o piden microscopios para analizar bacterias.
Son “superdotados” –como se conoce a quienes tienen altas capacidades intelectuales–, pero siguen siendo chicos.
Hoy es el Día del Niño, estas son sus historias.

Un “superdotado” tiene un coeficiente intelectual igual o superior a 130, cuando la media es de entre 90 y 110.
Lo tienen sólo un 2% de los niños y Sebastián, de 6 años, es uno de ellos.
“Nos dimos cuenta de que algo pasaba cuando aparecieron los problemas de conducta en el colegio.
El no quería hacer las tareas porque ya sabía todo lo que enseñaban y, como se aburría mucho, molestaba a los otros”, cuenta Oxana, su mamá.
La angustia la llevó a la Ong Creaidea, la evaluación que le hicieron lo confirmó.

Sebastián va a primer grado y en su casa pide leer sobre mitos griegos.
También juega, “aunque de otra manera: un día decía ‘soy un águila’ y, como había leído todo, pasaba un día siendo águila: comía como águila, volaba como águila, dormía como águila”.
Maru, mamá de Nacho, de 5 años, sabe de lo que habla: “Cuando Nacho estaba en salita de 2 nos llamaron para decirnos que ya leía y, como los otros chicos apenas hablaban, no se conectaba con sus pares.
Yo le decía ‘Nacho, yo soy un perro y vos sos un gato, te corro’. Y él me contestaba ‘levantate, que vos sos mi mamá y yo soy un nene’. Por eso, tuvimos que ir enseñándole a jugar”.


Los padres de esos niños todavía se sorprenden con su capacidad de abstracción, algo propio de los adultos:
“La otra noche me preguntó: ‘Mama´, ¿pasa el tiempo o pasamos nosotros?”, dice.
En la familia de Nacho no hay músicos: él, igual, pidió estudiar música. “Ahora lee partituras y quiere empezar a tocar el ukelele, pero decidimos que todavía no, porque su cabeza va más rápido que su cuerpo, y no deja de tener la motricidad de un nene de 5. Además ellos se frustran muy fácilmente”.
¿Su regalo para hoy? Pidió una cámara de fotos.

Dónde acudir:

* Creaidea: ​www.creaidea.com.ar

* Divertido Alberto 

* Alta inteligencia Jujuy  

* Abrazo Arcoiris

* Padres Embajadores ACI Argentina


¿Querés leer la nota completa?

ehttp://www.clarin.com/sociedad/Superdotados-cerebros-brillantes-corazones-ninos_0_1634836672.html

La cualidad en Alta Capacidad

Hablando de Alta capacidad se hace habitualmente referencia a la condición cuantitativa de la misma.
Cómo en muchas otras áreas parece que sólo existe lo que se puede medir.
Así sabemos que las personas superdotadas son un 2,3% de la población y que su CI ha de ser mayor de 130.

Pero Más no significa mejor. 
Podemos traducir “más” como mayor potencial para el éxito al tiempo que mayor vulnerabilidad al fracaso.

¿Se deriva de un mayor cociente intelectual?

Para entender la Alta Capacidad y la Superdotación hay que hablar de cualidad  y  atender a los rasgos menos susceptibles de medida.

Kazimierz Dabrowski nos dejo hace ya varias décadas su teoría de la Desintegración Positiva.
En ella nos habla de algo denominado “sobreexcitabilidades”, un término fundamental para comprender la condición cualitativa de la Alta Capacidad.

Las sobreexcitabilidades se han definido como la capacidad de responder intensamente a los estímulos, sean éstos generados de forma externa o interna.
La dotación genética que heredamos juega un papel relevante en esa disposición.
Las sobreexcitabilidades acompañan a las personas de AC.

Se pueden describir como elementos o fuerzas dinámicas que promueven el desarrollo y que Dabrowski clasificó según:

• Sobreexcitabilidad Psicomotora.
  Implica un alto grado de energía y actividad, que puede ser física o mental.
• Sobreexcitabilidad Sensorial (o sensual).
  Se aprecia en un umbral de percepción más bajo, la intensidad que se reconoce a los estímulos es más alta y la respuesta, en general, también de mayor magnitud.
• Sobreexcitabilidad Intelectual.
  La búsqueda del conocimiento y disfrutar del aprendizaje son rasgos definitorios de esta sobreexcitabilidad
• Sobreexcitabilidad Imaginativa.
  Se muestra en una tendencia a la creación, a la asociación de ideas para generar productos nuevos.
  Muy vinculada a imágenes y metáforas.
• Sobreexcitabilidad Emocional.
  Se refleja en la calidad e intensidad de los sentimientos y de las relaciones, de la persona consigo misma, con los demás y con el mundo.
  Incide en la memoria emocional, componente clave en la forma en que nos conducimos.

Las sobreexcitabilidades subyacen, pues, al comportamiento de las personas de AC.
A veces esas características pueden hacer que una conducta se etiquete como disruptiva o confundirse con un trastorno, otras ese potencial puede alcanzar formas sublimes de expresión.

Es importante entender que son inherentes a la afectividad de la persona y conforman su manera de ser al incidir en cómo experimentan la vida.
El desarrollo de una persona de AC difiere en cualidad y su personalidad está influida por esa forma de sentir, percibir y entender.

Fuente: http://altascapacidadesstepbystep.es/la-cualidad-en-alta-capacidad/

 

No es lo mismo tener un CI alto que ser 'superdotado'

Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos.
Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.
Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.
Una de esas prácticas  está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.
Una vez que uno es "superdotado" lo es para siempre.
Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!
Debido a que son, por supuesto, “superdotados”... durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!

 

Los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho", en la vida de un estudiante de alta capacidad.
La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.
Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.
Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.
La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos.
Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como "superdotados"), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.

Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos .
Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad.
Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante.
Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.
Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños.
La “superdotación” es una construcción social.
Es un concepto socialmente útil, desde luego.
Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado.
Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción.
Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.

Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad.
La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica

…

factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.
Steven I. Pfeiffer, PhD
Florida State UniversityUnited States of America

Quieres leer mas?...
http://www.javiertouron.es/2013/10/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser.html

SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO

Lic. Mariela Vergara Panzeri Marzo 1997
Este síndrome lamentablemente afecta a muchos niños en nuestro país, así como también a niños de todas partes del mundo.
Por ello creo que es muy importante dar a conocer de qué se trata, cuáles son las características de estos niños, para después en otros artículos continuar el tema con el porque del síndrome y las posibles soluciones al problema.
Sylvia Rimm en su libro "Underachievement Syndrome" lo define como aquel en el cual "las verdaderas capacidades del niño son obvias tanto para el maestro como para sus padres.
Pueden ser niños muy creativos o precoces en matemática o verbalmente, sin embargo a pesar de sus dotes, no les va bien en la escuela".
Es importante destacar que no hay un gen culpable del bajo rendimiento, no hay tampoco ninguna explicación biológica o neurológica que fundamente el rendimiento inadecuado de un niño capaz en la escuela.
Tampoco se puede encontrar en la institución educativa una causa particular que justifique el bajo rendimiento.

El bajo rendimiento comienza con preescolares brillantes y frecuentemente muy verbales que en algún punto su rendimiento satisfactorio en la escuela cambia, esto se puede dar tanto en forma gradual como repentina.
¿Cuáles son las características de los niños con el síndrome
de bajo rendimiento?
En general tienden a ser desorganizados.
Olvidan hacer sus deberes, pierden o ubican mal libros o el material utilizado para la tarea, sueñan despiertos, no escuchan, miran hacia afuera por la ventana o hablan mucho con otros chicos.
Tienen hábitos de estudio nulos o pobres.
Consideran que han estudiado cuando sólo han leído brevemente el material.
Algunos son lentos y perfeccionistas, pueden decir que si terminan su trabajo de cualquier modo estar mal.
Otros, el extremo opuesto, completan su tarea rápidamente pero estan mucho mas preocupados por terminarla primero que por hacer un trabajo de calidad.
Y su trabajo tiene tantos errores de descuido que uno se pregunta si realmente pensaron en lo que hacían.
Algunos chicos que tienen este síndrome son solitarios y se mantienen apartados de los demás.
Pareciera que no quisieran tener amigos.
Pueden llorar, lamentarse o pueden ser atormentados o molestados por sus compañeros.
Otros pierden fácilmente sus cabales, son agresivos y pueden iniciar peleas. Si muestran algún interés en la escuela, este es generalmente relacionado con la vida social o los deportes.
Ellos pueden seleccionar un tema o un maestro que les guste, pero no les gusta el colegio.
Algunos nunca leen libros mientras que otros se sumergen en la lectura.
Les gusta leer especialmente en el momento en que se supone que estan haciendo los deberes o alguna tarea del hogar.
La televisión o la computadora puede servir como escape y muy rara vez escuchan un llamado de sus padres cuando miran la pantalla.
Algunos niños que tienen un bajo rendimiento escolar son concretos y literales en su forma de pensamiento y aparentemente no pueden resolver problemas abstractos, mientras que otros despliegan un pensamiento creativo e inusual.
Los creativos de bajo rendimiento pueden tener muchas ideas pero parecen incapaces de concretarlas, de llevarlas al campo práctico.
Raramente completan lo que empezaron.
Los proyectos incompletos, en consecuencia, hacen una contribución muy pequeña a su educación.
Algunos creativos de bajo rendimiento se sumergen tan completamente en un proyecto elegido que no atienden a casi nada y fracasan en sus responsabilidades escolares.
Los niños de bajo rendimiento son manipulativos, unos más que otros. Pueden abiertamente intentar manipular y colocar a sus padres en contra de otros padres, a maestros en contra de sus padres, a sus padres en contra de los maestros, o amigos en contra de amigos.
Y en forma encubierta pueden manipular a los padres para que hagan los deberes por ellos o a los maestros para que les den m s asistencia o tareas menos difíciles.
¿Qué dicen los niños que tienen un bajo rendimiento sobre los problemas que tienen en el colegio?
Tienen un innumerable número de defensas.
Dicen que la escuela es aburrida, irrelevante.
Piensan que el teatro, los deportes, la música o la vida social son más importantes que el trabajo de la escuela.
Se excusan diciendo que no harán el trabajo escolar a menos que lo hagan perfectamente o argumentan que se los pone bajo demasiada presión al exigirles y que probablemente no deberían esperar mucho de ellos.
Estos niños no creen que realmente puedan lograr objetivos aunque trabajen duro.
En consecuencia, es fundamental hacerles ver que la causa del problema es simplemente su falta de esfuerzo.
Ellos además no pueden construir una firme autoconfianza ya que no han aprendido el sentido del real esfuerzo.
Uno construye su autoconfianza a medida que acepta y afronta desafíos.
Es precisamente desde el rendimiento actual que uno desarrolla un fuerte concepto de sí mismo.
Ellos se han negado a sí mismos la oportunidad de construir su confianza desde el momento que no han experimentado la relación proceso y resultado, esfuerzo y rendimiento.
Aquellos niños que tienen un bajo rendimiento son altamente competitivos. Aspiran a ser ganadores y son pobres perdedores.
Cuando creen que no pueden ganar abandonan antes de empezar o seleccionan sólo aquellas experiencias escolares donde puedan salir victoriosos.
Son competitivos, son internamente chicos presionados que no han aprendido a salir adelante ante una frustración.
Aquellos chicos que aprenden a perder sin ser devastados y usan las experiencias de fracaso para crecer, obtienen un buen rendimiento tanto en la clase como en la sociedad.
Aprender a competir efectivamente es central para tener un buen rendimiento en la escuela.
Los chicos que tienen un bajo rendimiento a pesar de sus capacidades no han internalizado este mensaje competitivo básico.
Por el contrario, manipulan a su familia y al ambiente escolar por su gran temor al fracaso.
Aprenden a evitar la competición a menos que puedan ganar y en el proceso pierden importantes habilidades.
Este constituye un círculo vicioso de bajo rendimiento del cual no pueden salir por si solos y en el cual cada vez se sienten menos y menos capaces.
A medida que el temor al fracaso aumenta, su sentido de eficacia disminuye.
El síndrome de bajo rendimiento afecta adversamente al niño y algunas veces a la familia entera.
Esto continúa hasta que alguien o algo interviene para invertir el círculo, ya sea deliberadamente o espontáneamente.
Dentro del patrón de personalidad de los niños de bajo rendimiento, es típico un alto potencial.
Estos niños cuando se disuelve el síndrome se pueden convertir en niños que logran un muy alto rendimiento.
Desafortunadamente, sólo un pequeño número logra que emerja de su estado latente el desarrollo de sus talentos.
Bibliografía * "Underachievement syndrome" Sylvia B. Rimm Apple Publishing Company October 1994 ninth edition * "The survival guide for parents of gifted kids" Sally Yahnke Walker Free spirit publishing U.S.A. * "Guiding the gifted child" James Webb, Elizabeth Meckstroth and Stephanie Tolan. Ohio Psychology press Twelfth printing, 1994
Este artículo fue publicado en la revista "EDUCAR HOY" Año 1 Número 7 Junio 1997